El Estado Actual de la Enseñanza de la Lengua Quichua

El Estado Actual de la Enseñanza de la Lengua Quichua en
Santiago del Estero

» … un programa de educación intercultural bilingüe (EIB) es de por sí diferente y más complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en común, dada la obvia preocupación por la enseñanza de idiomas, en una EIB es necesario trascender el plano meramente idiomático para abarcar también los planos político, social, cultural y pedagógico, y, como se ha señalado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel más específico, la lengua o lenguas de educación, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodología, de manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las necesidades específicas de los educandos. En un programa de enseñanza de idiomas se presta atención exclusiva a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua o lenguas en cuestión. En una EB es necesario tomar decisiones también respecto a en qué idioma o idiomas aprender y enseñar. Y, si a la característica bilingüe de la educación añadimos la dimensión intercultural, entonces está en cuestión no sólo el cómo enseñar, sino también el qué enseñar.» Luis E. López (1997)

1. INTRODUCCION

La segunda lengua más hablada en nuestro país y que actualmente no está contemplada en el sistema educativo es la Quichua (llamada así por los hablantes de Santiago del Estero, Tucumán y Catamarca) o Quechua (nombre que recibe en las provincias de Salta y Jujuy). El presente trabajo es un análisis crítico de la realidad educativa de la quichua en Santiago del Estero e intenta realizar un aporte en el campo de la enseñanza de las lenguas maternas, diferentes a lo largo de la geografía del país, las que a su vez transmiten las diversas cosmovisiones de las comunidades a las que pertenecen.

Aunque no existen cifras oficiales acerca de la cantidad de quichuahablantes en el país, se calcula que son alrededor de 300.000 personas las que utilizan esta lengua para comunicarse en el ámbito familiar (1). La mayor cantidad de hablantes se encuentra en las provincias de Santiago del Estero, Salta y Jujuy: alrededor de 150.000 personas según estimaciones de diversas fuentes. También en Tucumán, es numerosa la cantidad de hablantes de esta lengua, debido en parte a las migraciones de bolivianos que buscan ocuparse en la cosecha de tomate y frutilla, y aportan una importante mano de obra en departamentos como Lules. Los trabajadores se arraigan con sus familias, sin posibilidades de volver a sus tierras.

A falta de estadísticas oficiales, se tiene noticias de una importante concentración de quichuistas en la zona del Gran Buenos Aires, como consecuencia de movimientos migratorios hacia los grandes centros urbanos, calculándose una población superior a los 100.000 hablantes. La difícil situación económica además produce desplazamientos de pobladores desde el interior hacia las cabeceras de los departamentos y en Santiago del Estero resulta significativa la migración desde la zona quichuista hacia la Capital o La Banda. En algunos barrios hay maestros que ya han detectado las dificultades que plantea la falta de una formación en educación bilingüe intercultural.

Puede observarse entonces que hay realidades que no siempre están contempladas en los sistemas de enseñanza y, lo que es peor, las autoridades educativas provinciales no manifiestan ningún interés en la cuestión. En Santiago del Estero, por ejemplo, no hay una política educativa que impulse la alfabetización en lengua quichua, a pesar de que la lengua es hablada por más de 130.000 personas a lo largo de trece departamentos. Del proyecto original de enseñanza del quichua en las escuelas de la zona bilingüe, nunca se hizo alfabetización en lengua materna y actualmente sólo queda la Escuela de Bandera Bajada, con un único maestro que enseña quichua como asignatura especial, sin ningún tipo de apoyo, ni técnico ni financiero. En la provincia de Jujuy, un único maestro con un salario de hambre, se empeña en enseñar a los niños de la Puna, muy cerca de la frontera con Chile y Bolivia. El inventario no puede ser más dramático.

La ausencia de una política educativa seria queda al descubierto con la mención a estos casos casi marginales. Demás está decir que no existe apoyo alguno para trabajos de investigación, estudios lingüísticos sincrónicos y diacrónicos, recopilación de material, producción de textos y todo lo que el estudio y la enseñanza de una lengua presupone y obliga.

Hay funcionarios, e incluso instituciones, que descubren que es necesaria la enseñanza del quichua, porque es medio para fines que no siempre tienen que ver con la revalorización de la lengua y sus hablantes. De este modo, las intervenciones son siempre el producto de acciones aisladas, más próximas de expresiones folklóricas pintorescas que de programas sistemáticos.

Como consecuencia de esta falta de planificación, hay temas de gran importancia que siguen sin resolverse. Uno de ellos es el de la estandarización de una escritura (2) que contemple las diversas variedades dialectales que se hablan en todo el país y que permita la intercomprensión mutua con los otros dialectos de la familia quechua. La ínfima cantidad (en comparación con el español) de textos escritos en quichua, no guardan uniformidad en cuanto a su escritura. Así, una misma palabra se escribe de diferentes formas, según quien la escriba. Por ejemplo: ‘ver, mirar’ puede encontrarse escrita “ckaay”, “khaay”, “qaay”, o “qaway”.

Países como Perú o Bolivia, han resuelto ya el problema de su escritura. Argentina parece desconocer el problema de miles de habitantes, quienes requieren que su lengua se conserve también en textos escritos. Según E. Benveniste, los actos de escritura son en primer lugar y casi siempre enunciaciones producidas por aquellos a quienes pertenece el derecho de enunciar. Cabe pensar entonces que es la supremacía de un grupo sobre los restantes, lo que lleva sin duda alguna, a restringir la enunciación a un sector determinado.

La falta de una tradición escrituraria, indujo a muchos a pensar en la imposibilidad de escribir en quichua. De hecho, la mayoría de los hablantes sostienen que “la quichua no se escribe, se habla”. Además, en las zonas rurales, la escritura no ocupa un lugar de relevancia para la comunidad. A ello debemos sumarle el hecho de que la mayoría de la población quichua hablante pertenece a un sector de la sociedad social y económicamente marginado y con elevados índices de analfabetismo y deserción escolar. Esto condujo a plantear que la enseñanza del quichua debía encararse únicamente desde la perspectiva de una lengua puramente oral. En nuestra opinión este criterio debe ser modificado, de lo contrario estaríamos negándole a la quichua las aptitudes que cualquier lengua moderna posee para todas las finalidades.

Consideramos necesaria una planificación lingüística cuyo objetivo sea recuperar la autonomía de la quichua con respecto al español, y esta actividad debe llevar implícito el propósito de devolver a la lengua la función social inherente a ella que, por tratarse de un idioma discriminado, se halla disminuida por efecto de factores extralingüísticos. Sostenemos que la restitución de la función comunicativa en la sociedad debe estar desligada de representaciones socio-lingüísticas provenientes de una visión hispánica de la lengua. Una discusión sobre la cuestión de la escritura, no puede eludir estas consideraciones. Sin embargo, en Santiago del Estero se ha pretendido imponer, sin un análisis científico previo y mediante una resolución de un funcionario del sistema educativo provincial, una escritura arcaica basada en signos tomados de antiguas gramáticas del siglo pasado.

Otro aspecto que no ha sido considerado con la suficiente atención es el hecho de que la enseñanza de una lengua aborigen no sólo debe ser tratada en el caso de las áreas en que las mismas son lenguas maternas, sino también para los casos de áreas donde caben acciones de recuperación. Tomemos como ejemplo el caso de Tucumán, provincia en la que el quechua se habló hasta fines del siglo pasado y quizás también a principios del presente siglo, al igual que en Catamarca y La Rioja. Los datos aportados por Juan Alfonso Carrizo conducen a pensar que en Salta ocurrió algo similar.

Al mismo tiempo que se extinguía la lengua quichua en la provincia de Tucumán, comenzaba el éxodo santiagueño que significó el ingreso de miles de trabajadores, la mayoría bilingüe, que se desplazaban con todas sus familias, para trabajar en la época de zafra. Estas familias permanecían en Tucumán durante ocho meses aproximadamente y se asentaban en la zona de influencias de los ingenios azucareros en la llanura tucumana. El colapso de la industria azucarera en las dos últimas décadas, ha provocado que este éxodo casi masivo se redirija hacia otras regiones del país. Sin embargo durante casi un siglo, el trabajador santiagueño trajo consigo, además de su fuerza de trabajo, sus valores culturales, que contribuyeron a la formación del perfil cultural de los pobladores rurales y semi-rurales de la llanura.

Este reingreso de la lengua en su variedad santiagueña contribuirá sustancialmente a la formación del español regional hablado actualmente en la provincia de Tucumán. Así, por citar algunos ejemplos, es muy común que un tucumano salude a sus amigos o familiares con un “¿Cómo has amanecido?”, un calco de la expresión quichua “¿Imayna paqarinki?”, que obviamente no tiene ninguna relación con la distinción que el español hace entre los saludos con relación a las horas del día. La verbalización de raíces nominales, la reduplicación de voces, la iteración del objeto directo, son otros ejemplos que pueden ofrecerse.

Esta temática es desconocida por el docente y muchas veces suele corregir al alumno cuando éste usa términos como “chuñar” o chukchar” (3) sin percatarse de que en realidad el niño está usando palabras que corresponden a otro idioma. Al no incorporar los saberes previos de los niños, es el sistema educativo en su conjunto el que pierde.

A esto lógicamente se agregan aquellas estructuras de pensamiento profundamente arraigadas como consecuencia de la influencia de la lengua quichua como substrato. La parte visible y más obvia de ese sustrato es la importante cantidad de voces de origen quichua que se utilizan en el lenguaje cotidiano, así como topónimos, fitónimos y zoónimos. La menos visible es precisamente la que dio origen a la variedad regional del español. La importancia que el quichua tenía en los comienzos del siglo pasado queda evidenciada en el Acta de Declaración de la Independencia de 1816, redactada en quechua y en español, al igual que proclamas y documentos históricos de San Martín, O’Higgins y Castelli, entre otros.

La herencia cultural legada por esa lengua adquiere especial importancia en la zona de los Valles Calchaquíes, donde existe en la actualidad una importante cantidad de descendientes de aborígenes, cuya riqueza cultural no coincide con la de los habitantes de la llanura o de las zonas urbanas empobrecidas. En consecuencia, el español regional hablado en la zona de los Valles merece importantes estudios de investigación y por lo tanto una atención especial por parte de los docentes que trabajan en la zona. (4)

Los nuevos modelos curriculares impulsan los trabajos interdisciplinarios, entonces ¿ por qué no promover desde las distintas disciplinas en la escuela, el análisis, rescate y aprovechamiento desde las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura y la Expresión Artística del legado cultural de nuestros idiomas amerindios originarios?. El desafío es entonces, como lo señala Luis E.López considerar «… a los idiomas y culturas indígenas como recursos pedagógicos y al bilingüismo como factor de enriquecimiento individual y social.”

Por lo expuesto consideramos de fundamental importancia planificar acciones de mantenimiento para la conservación de la lengua Quichua en las áreas donde la misma constituye el habla materna de muchos de sus habitantes como en Santiago del Estero y Jujuy, y acciones de recuperación y rescate en las áreas de sustrato quichua, situación que aparte de Tucumán se presenta en Catamarca, La Rioja, Salta e inclusive parte de Cuyo (norte de San Juan y San Luis por lo menos). Para ello es necesario acordar aspectos tales como: normalización lingüística, unificación de la escritura, definición de metodologías y ejecutar acciones como: elaboración de materiales didácticos, formación de docentes y de formadores de docentes, y planificar y realizar una investigación de base lingüística, antropológica y educativa.

2. LOS INTENTOS DE INCLUSION DE LA LENGUA QUICHUA EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL ARGENTINO:

“El idioma Quichua de Santiago del Estero, que enclavado dentro del castellano, idioma nacional argentino, constituye un verdadero oasis lingüístico, nos plantea un problema histórico – lingüístico que viene a cobrar actualidad por la circunstancia de que en los programas escolares de 5° año de la escuela normal santiagueña, elaborados en 1950, se ha incluido su enseñanza como materia activa , la que daría comienzo según disposición del P.E. de la provincia, desde el período escolar de 1953, pero hasta el presente, no se ha empezado aún. Se habló asimismo de extender su enseñanza a la escuela primaria pero no alcanzó éxito el propósito”

De este modo, en la introducción a su primer libro «El Quichua Reducto Idiomático Argentino», editado en 1956, Domingo Bravo preanunciaba el fracaso de todos los intentos de incluir al quichua en el sistema educativo formal de nuestro país. Desde aquellos planes de 1950, pasarían casi cuatro décadas para que un proyecto hiciera realidad la presencia del quichua en tres escuelas primarias de la zona quichuista santiagueña. Poco habría de durar la experiencia: la única escuela que queda, en Bandera Bajada, es la expresión agónica de una visión «folklórica» de la propia cultura. La obsesión por lograr la sanción de leyes y/o la emisión de resoluciones ministeriales, sólo condujo a normas jurídicas que jamás se llevaron a la práctica; a lo sumo, le sirvieron a algún funcionario para la fotografía y el discurso oportuno. Prueba de ello son estos fragmentos de algunas de esas normas legales:

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION Y CULTURA
SUPERIOR GOBIERNO DE LA PROV.DE SANTIAGO DEL ESTERO
DECRETO SERIE E Nº4306 DEL 24 DE AGOSTO DE 1983

Art.1º – La Secretaría de Estado de Educación y Cultura estimulará el estudio y práctica del habla quichua a través de los establecimientos educacionales de su dependencia.

Art.3º – Para el cumplimiento de las finalidades apuntadas, la Secretaría de Estado de Educación y Cultura podrá convenir tareas comunes con la UNSE y solicitar la colaboración de personas y entidades que quieran sumarse voluntariamente a esta obra de valoración cultural.

CAMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE SGO.DEL ESTERO
LEY Nº 5409 DEL 6 DE SETIEMBRE DE 1986

Art.1º . Declárase de interés oficial la preservación, difusión, estímulo, estudio y práctica de la lengua quichua en todo el territorio de la provincia.

Art.2º . … promover la difusión de la lengua quichua dentro y fuera de la provincia; estimular el estudio del habla, especialmente en las regiones donde es corriente su uso; dar apoyo a todos los establecimientos educacionales de la provincia en lo referente a la elaboración de planes concretos para el estudio y práctica de la lengua; convenir tareas comunes con la Universidad Nacional de Santiago del Estero …”.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION
DE LA PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
RESOLUCION Nº 1279 DEL 20 DE ABRIL DE 1988

VISTO: el contenido de la resolución Ministerial Serie G Nº0139 de fecha 15 del corriente mes y año, dictada por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura de la Provincia y que corre a fs.4/5 de estos actuados; y

CONSIDERANDO: que en el Art.1º del citado instrumento legal, se aplica a partir del presente período lectivo, la enseñanza de la Lengua Quichua en los establecimientos escolares dependientes de este organismo educacional, Nros. 1099, 1040, 1004 respectivamente, y que a cuyo fin se afectan cargos vacantes de modificación presupuestaria Decreto B Nº 5077/85; que a tales efectos corresponde tomar conocimiento de la sancionada resolución, para una correcta anotación en las oficinas técnicas de este organismo educacional, en virtud de estas disposiciones el “Consejo General de Educación”,

RESUELVE:

Escuela Nº 1099 de Loreto: cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-Castellano, vacante modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.

Escuela Nº 1040 de Bandera Bajada, dpto. Figueroa; cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-Castellano, vacante modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.

Escuela Nº 1004 de Brea Pozo, dpto. San Martín; cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-Castellano, vacante modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.

Todos esos considerandos fueron sólo expresiones de anhelo. La realidad fue otra: la Escuela de Brea Pozo, en una reestructuración dispuesta por Ley 6186/95 culminó el 31/12/95 con la cesantía del maestro de quichua. Hay un expediente de Reintegro 4266/96 sin resolución. En 1998 se produce el traslado del maestro que enseñaba quichua en la escuela de Loreto. No se designó un reemplazante y el cargo se perdió.

Desde la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Domingo Bravo intentaba apuntalar sus Cursos de Lingüística Regional Quichua-Castellano mediante la obtención de Resoluciones como las siguientes:

JUNTA DE CALIFICACIONES Y CLASIFICACIONES DEL
CONSEJO GENERAL DE EDUCACION
PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
RESOLUCION DEL 16 DE JUNIO DE 1978

“otorgar 1 (uno) punto a los Certificados de Capacitación Lingüística Regional Quichua-Castellano expedidos por la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) reconociéndoles la capacidad profesional para desempeñarse en cargos o funciones de nivel primario.” (Ley Nº4197/74).

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR MEDIA Y TECNICA
PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
EXPTE.Nº 1552/78 RESOLUCION Nº 68 DEL 23 DE JUNIO DE 1978

CONSIDERANDO:

Que los programas agregados (al expediente) corresponden a los dos años que abarca el curso de referencia, presentan un panorama suficientemente amplio de la lingüística general y se particulariza con relación al tema quichua;

Que puede considerarse como antecedente valorable por la Junta de Clasificaciones de este Consejo, cuando el aspirante poseyera título docente para la cátedra afín con el estudio del que solicita reconocimiento;

Que Secretaría Académica y la Junta de Clasificaciones aconsejan acordar validez como antecedente y asignar un punto conforme con la tabla valorativa equiparándolo así con los estudios universitarios afines a la materia a dictar.

RESUELVE:

“otorgar 1 (uno) punto con validez para el curriculum docente de los certificados de capacitación en la materia de Lingüística Regional Quichua Castellano expedidos por la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE).

Muchos años después, Bravo logrará que el Consejo General de Educación de la provincia de Santiago del Estero, mediante Resoluciones Nº 3066/36 del 01/96 y Nº109/36 del 12/04/96, otorgue validez a los cursos de Lingüística Regional de la UNSE. Sin embargo, estos cursos, instrumentados desde una óptica hispanista y marginados de toda planificación lingüística global, no darán los frutos que su gestor imaginó: «… En el programa de estudios del curso, se enseña a la par las gramáticas de ambas lenguas: la quichua y la castellana, y ésta sobre la base de la gramática estructural de Saussure…. Estos alumnos, una vez recibidos, están preparados para ejercer la enseñanza en los tres niveles de la docencia: primaria, secundaria y terciaria ..». (Declaraciones de D.A. Bravo a «El Liberal»).

La ausencia de una intervención lingüística estatal, seria y responsable, que proveyera los recursos necesarios para poder llevar a cabo una reforma radical en la enseñanza del quichua, insertando la lengua en el sistema educativo formal, determinó que tanto éstos como otros cursos, se constituyeran más bien en actividades de difusión antes que formadoras de docentes e investigadores. El fracaso quizás tambien encuentre su explicación en la obstinada intención de despojar al bilingüísmo quichua-castellano, de toda connotación que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y de una relación conflictiva entre lengua dominante y lengua dominada. La hipótesis de una relación armoniosa entre ambas lenguas y que la misma se da en un plano de igualdad, no sólo no se compadece con la realidad sino que además sirve precisamente de argumento para quienes rechazan todo proyecto educativo bilingüe intercultural.

En el caso de otras provincias, como Jujuy, por ejemplo, la situación es aún más grave. En enero de 1997 el entonces ministro de Educación de Jujuy anunció un proyecto para generalizar la enseñanza del quechua en todas las escuelas de La Quebrada y la Puna, de acuerdo a un programa oficial que sería cumplimentado en los próximos tres años. A tres años de aquel anuncio y de acuerdo con nuestras informaciones, sólo se está enseñando el quechua en la localidad de Siénega (Cusi-Cusi), cerca del punto tripartito entre Argentina, Bolivia y Chile.

En Tucumán, la Secretaría de Educación de la Provincia mediante Resoluciones Nº1586/5 (SE), Expte.Nº3122/230-E-1997, y Nº696/5 (SE), Expte.Nº9526/230-E-1997 autorizó el dictado de los cursos propuestos en un Proyecto presentado por la Asociación Tucumana de Investigadores en Lengua Quechua (ADILQ), que posteriormente fue seleccionado como Proyecto Innovador por la Sub-Secretaría de Educación de la Provincia y presentado en el II Congreso Nacional sobre Políticas Educativas realizado en La Pampa en setiembre de 1998. Sin embargo, las autoridades educacionales de Tucumán aún no se han expedido sobre las propuestas tendientes a institucionalizar el dictado de esos cursos.

3. DESCRIPCION DE LA LENGUA QUECHUA

Siguiendo un modelo de Cerrón Palomino, se puede describir a la lengua quechua, de manera esquemática, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

* fonológicamente, el quechua se caracteriza por:
– poseer un sistema mínimo trivocálico: /i, u, a/;
– desconocer las consonantes /b, d, g, f/;
– no admitir secuencias vocálicas;
– no aceptar grupos consonánticos tautosilábicos ; y
– llevar preferentemente el rasgo de intensidad en la penúltima sílaba (5)

* morfosintácticamente, el quechua (lengua aglutinante), ofrece las siguientes características generales:
– ausencia de artículo;
– carencia de concordancia de género y número con signo fonológico expreso;
– existencia de un solo sistema de conjugación enteramente regular;
– precedencia del modificador respecto de su núcleo, es decir:
– el adjetivo precede al nombre
– el elemento poseedor al poseído
– el objeto al verbo
– la oración relativa a la FN cabeza
– la subordinada a la principal

La comparación de estos rasgos con las características del español dialectal del NOA, conduce a plantearnos que nuestros pueblos aborígenes e indocriollos reconstruyeron el español acorde a sus códigos, y que en la actualidad el proceso de adquisición y/o aprendizaje de dicha lengua está determinado en buena medida por aquellos rasgos. (Ver punto 5.2).

4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUICHUA

Una vez más hacemos alusión a la falta de trabajos de investigación, impulsados desde organismos oficiales que permitan conocer datos sobre cantidad de hablantes, estado del bilingüismo, procesos de adquisición del quichua y español por parte de los niños, entre otros temas.

En casi todo Santiago del Estero, nos encontramos en una situación de bilingüismo social que se traduce en una diferencia de estatus y funciones entre la quichua, como una forma de expresión oral, familiar y local, sin prestigio social, y el español como la lengua oficial a nivel regional y nacional, escrita y de prestigio. La prohibición a los niños santiagueños, por parte de las autoridades educacionales en décadas pasadas, para expresarse en su lengua familiar, sumado al menosprecio hacia quien se expresaba en quichua, una lengua considerada vulgar por la cultura dominante, provocaron la autonegación de la condición de bilingüe para llegar a una situación en la cual el quichuahablante prefería utilizar el español para evitar la marginación. (6)

La supervivencia del idioma en las regiones bilingües, en la actualidad depende primordialmente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la educación infantil. La educación familiar es el vehículo casi excluyente de transmisión y conservación cultural. El elevado índice de anafalbetismo impide que los quichuahablantes accedan a la literatura escrita en quichua, que como ya se dijo es escasa. Pero además, aquellos pocos niños que llegan a la escuela, van perdiendo los conocimientos que han adquirido porque la escuela neutraliza lo que ellos traen del hogar.

La promoción de la quichua en la zona bilingüe debería comenzar a partir de la escuela primaria, pero en la práctica, el maestro no promueve esta lengua: antes, de hecho, contribuye sin saberlo a su pérdida irreparable, aún en aquellos casos en que, con la mejor buena intención, se busca su revalorización. Al mismo tiempo, el conocimiento del idioma oficial se adquiere sacrificando la lengua materna, ya que en el sistema educativo se ha internalizado la idea de que el bilingüismo debe ser combatido. Así, aún cuando la prohibición de usar la quichua en el ámbito educativo santiagueño ya no está en vigencia, el maestro no está preparado para aceptar el pluralismo lingüístico-cultural y procurará lograr la homogeneidad cultural cercenando el proceso de aprendizaje de la lengua materna. En rigor de verdad, esta actitud no difiere en nada de la actitud de cualquier maestro del NOA, cuando debe enfrentar la dualidad entre el español dialectal de sus alumnos y la lengua estandard que debe enseñar.

4.1 La tarea docente

Actualmente, no se cuenta con maestros capacitados para la enseñanza de esta lengua en la escuela. Además, los planes de estudio y las metodologías utilizadas nada tiene que ver con las necesidades y aspiraciones de una población que por sus características podría definirse como rural o semi-rural. En muchos casos los maestros provienen de la capital, se trasladan diariamente en vehículos, realizan su tarea docente y regresan a sus domicilios, sin tener la posibilidad de conocer y por lo tanto comprender, las necesidades de cada región.

Existen trabajos y experiencias aisladas realizadas por algunos maestros, pero con una fuerte dosis de “voluntarismo” que más puede hacer daño antes que contribuir a la revalorización de la lengua (7), ya que en la mayoría de los casos el respeto a la interculturalidad está ausente. A ello debe sumarse el rol negativo de los supervisores docentes, sea por ausencia o por manifiesta oposición a este tipo de tareas.

4.2 Gramáticas y textos para la enseñanza de la quichua

Las gramáticas y diccionarios escritos sobre lengua quichua y, en especial sobre el quichua santiagueño, datan de la época de la conquista: la mayoría fueron escritas por sacerdotes y misioneros. Los trabajos más recientes son de mediados de siglo y, una vez más insistimos, escritos por personas sin entrenamiento adecuado.

La poca utilidad que brindan estos textos, lo describen Pantigozo Montes y Cáceres Aragón en su trabajo “Elaboración de un diccionario en quechua”: “Desde que la ‘Lengua General del Perú’ entrara en contacto con el castellano, todo acercamiento hacia ella parte de una visión fatalmente exterior: se la describe, analiza o explica usando otra lengua, generalmente de origen indoeuropeo.”

Es obvio entonces que para los misioneros era fácil caer en la tentación de analizar el quechua desde la óptica del latín y esa visión se conserva aún en los textos de este siglo, escritos por autores santiagueños.

A esta carencia de textos modernos descriptivos de la lengua, debe sumársele la falta de textos de lectura. No existe un trabajo sistemático de recopilación de relatos, leyendas, mitos y creencias, por lo tanto la tarea del docente se apoya en libros que no reflejan la cultura de la región.

Menos aún es de esperar entonces la existencia de libros destinados a la alfabetización bilingüe intercultural quichua-español. El escaso material producido, no hace más que reproducir las estructuras que se aplicaban para la enseñanza del español, sin tener en cuenta las diferencias entre ambas lenguas. Un ejemplo de lo mencionado es la utilización de la frase “mi mamá me ama” como una manera de iniciar a los niños en la lectura; sin embargo esa frase, aparentemente simple en español, es de una gran complejidad en la quichua, lengua sufijadora como se ha visto, a tal punto que entran en juego transiciones y marcas de posesión : “noqap mamay munaan”, sería la frase en quichua en algunas regiones de Santiago del Estero o “noqap mamay munawan”, en otras zonas. No podemos dejar de señalar el autoritarismo que subyace en la producción de algunos textos, supuestamente elaborados por los niños, desprovistos de toda espontaneidad y en sintaxis española, es decir, la sintaxis del maestro.

A las faltas mencionadas cabe agregar una más y es la de textos destinados a la enseñanza de disciplinas como las Ciencias Sociales o las Ciencias Biológicas, de enorme importancia en la reinterpretación actual del fenómeno lingüístico.

Si bien desde el ámbito académico algunos especialistas han hecho contribuciones al mejor conocimiento de esta lengua, en general se trata de personas que están desligadas de la problemática social de los quichuahablantes. Sus estudios sólo son útiles, por lo tanto, para su propio trabajo académico, y muchas de sus observaciones jamás llegarán a manos de un docente o de un quichuista. Es necesario, en consecuencia, establecer un nexo entre el investigador y los capacitadores docentes, para que el conocimiento científico encuentre una aplicación concreta en la praxis.

5. Propuestas PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUICHUA

5.1 La quichua como lengua materna

5.1.1. La escuela factor de promoción de la lengua quichua y de sus hablantes: La escuela debe ser el factor, no sólo de rescate y defensa, sino también de promoción de la lengua aborigen. Para que esto sea una realidad, debe haber un pleno convencimiento de ello en todos los estamentos del sistema educativo (8).

La utilización de la quichua en el sistema educativo, a la vez como objeto de enseñanza y estudio, requiere diseñar un modelo de enseñanza cuyo objetivo sea mejorar la calidad de la educación para niños quichuahablantes respondiendo a su situación cultural y social como niños pertenecientes a una clase social marginada y hablantes de una lengua discriminada. Consideramos que la enseñanza de la quichua debe tener en cuenta estas características socio-políticas del quichuahablante, ya que no es lo mismo enseñar la lengua de la sociedad dominante que aquella de sectores sociales oprimidos.

A la vez, la educación bilingüe e intercultural debe fortalecer la cultura propia de la población y fomentar la lengua ancestral: así como hace décadas el sistema educativo prohibió el uso de la lengua en el ámbito de la escuela (9) (prohibición que continúa de hecho en la estructura institucional) contribuyendo a su marginación, le cabe hoy la responsabilidad de enmendar este grave error ayudando a la preservación de una lengua, patrimonio de toda la humanidad.

Pero además, y como ya se ha mencionado, los movimientos migratorios registrados en los últimos tiempos, plantean simultáneamente la necesidad de trascender el ámbito rural para responder también a la problemática, con características propias, de los quichuahablantes de las zonas urbanas. Problemática que se vuelve aún más compleja en el caso de las grandes urbes.

“Mantener el quechua por ende, puede significar para las comunidades hablantes una plataforma contra la pobreza. No por utilizar el medio natural como lo hacían antiguamente, ni porque con esa lengua se instalen mejor en la producción, sino porque en las sociedades crecientemente fragmentadas el idioma comunal puede fijar los vínculos de la solidaridad. Y ésta, en las poblaciones pobres, es tanto como vivir con dignidad. El quichua santiagueño es hoy un parapeto ético; un vallado contra los golpes entre excluidos y pobres en las villas que rodean a las ciudades.

… Los medios trasnacionales pueden elevar los deseos de los quechuoparlantes, en su mayoría pobres, a la posmodernidad, dejando sin embargo la realidad de la pobreza intacta. Por lo mismo venderles el individualismo extremo. A la potenciación de los deseos corresponde en este caso la radicación de las posibilidades de su cumplimiento. Sin la gestualidad del idioma, las comunidades se fragmentan y desaparecen como tales. Tal vez el quechua sea el último eslabón en la cadena de vida de una parte de estas poblaciones, que los detienen aún en saltar hacia las villas de excluidos en las grandes ciudades. La variante dialectal es su única gran propiedad; la que frena el impulso a la marginalidad del modelo.” (E.Rosenzvaig, 1994).

5.1.2. Niveles de aprendizaje: La implementación de la educación bilingüe intercultural requiere de una serie de medidas de planificación lingüística. En primer lugar, es necesario establecer los niveles de enseñanza en función de sus destinatarios (niños o adultos); en segundo lugar, es preciso fijar los objetivos a alcanzar con la enseñanza de la quichua en los diferentes niveles; y en tercer lugar, la formación de formadores. La elevada deserción escolar, muchas veces encubierta por los propios maestros para evitar el cierre de alguna escuela, ha conducido a plantear que los programas bilingües debieran ser de transición, tomando sólo los tres primeros grados ya que de hecho los padres retiran al niño de la escuela una vez que ha aprendido los rudimentos de la lecto-escritura. Sin embargo, y a pesar de esta realidad, consideramos que la currícula debiera ser bilingüe para todo los niveles educativos comenzando a aplicarse en la educación primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema educativo. La enseñanza prolongada de la quichua y el fomento del bilingüismo, aseguraría la preservación y el desarrollo de esta lengua vernácula. Al mismo tiempo, una planificación global evitaría las improvisaciones y la dependencia de la continuidad del programa, del humor del funcionario de turno.

5.1.3. Capacitación docente: es necesario formar docentes capaces de asumir un proceso de educación bilingüe intercultural; que sean capaces de analizar, comprender, interpretar y dinamizar el proceso educativo, tanto en áreas rurales como en áreas urbanas empobrecidas. Todo programa de rescate, conservación y promoción del idioma debe incluir al maestro como un agente de creciente importancia.

La implementación de la educación bilingüe intercultural exige contar con maestros que, además de conocer sus fundamentos teóricos y metodológicos y con un buen manejo de la quichua a nivel oral y escrito, tengan la capacidad y la disposición para transicionar desde una concepción pedagógica autoritaria hacia una concepción democrática, desde una actitud de menosprecio hacia una actitud de respeto por la lengua quichua. La acción discriminadora del docente habrá cesado cuando la educación bilingüe intercultural neutralice el autoritarismo instalado en la formación del mismo y que es común a todo el sistema educativo argentino.

5.1.4. Producción de textos: para establecer la enseñanza de la quichua como lengua de alfabetización en las escuelas, es indispensable elaborar una gramática normativa que sirva de orientación. La preparación de los docentes debe ser asumida con un material didáctico y obras de referencia adecuados: gramáticas modernas, diccionarios actualizados, estableciendo además la unificación escrituraria de la lengua.

Convertir una lengua en objeto e instrumento de enseñanza, así como su uso en tanto medio de expresión escrita a escala amplia, implica establecer su gramática en dos niveles . El primero es el de la descripción, necesario para determinar el segundo, de las regularidades, para luego dar reglas de uso, de decir, elaborar la gramática en cuanto a la normatividad.

Por otro lado, es indispensable disponer de textos escolares pensados para la región, porque en un medio rural en el cual la lectura no es una actividad muy difundida, se escribe solamente en raras ocasiones y sólo algunos adultos dominan este medio. Entonces, la educación tiene que ofrecer a los alumnos la posibilidad no sólo de iniciarse en la lecto-escritura sino de apropiarse de estas destrezas de tal manera que comprendan su utilidad y, al salir de la escuela primaria manejen, tanto la lectura como la escritura, con suficiente propiedad para utilizar este medio de comunicación en forma relativamente autónoma.

Reconocer en textos escolares sus rostros, su paisaje, su trabajo, su cultura, será para los alumnos y también para toda la comunidad un primer paso para revalorizar su propia forma de vivir. De este modo abrirán textos escolares que no los ignoren.

5.1.5. Desarrollo de la capacidad comunicativa de la lengua: en el caso de los niños, la meta de la enseñanza de la quichua en la escuela primaria debiera ser ampliar y profundizar la capacidad comunicativa de los alumnos en su lengua materna. No se debe olvidar que el proceso de aprendizaje de la lengua materna a la edad de entrar a la escuela primaria aún no ha terminado, de manera que los niños necesitan contextos que les permitan seguir el proceso de desarrollo de su competencia comunicativa. Lamentablemente, como ya se explicó en 4.2, en la actualidad el maestro anula este proceso ya que los nuevos contextos brindados por la escuela son incongruentes con la lengua materna, de allí el motivo nuclear del colapso del sistema de transmisión llamado «alfabetización». Son las consecuencias de utilizar de contrabando a la quichua como puente para alfabetizar en un español normativo. De este modo, el concepto de «lengua meta» tiene su correlato obligado en «lengua abandonada».

Además, la concepción de la enseñanza de la lengua materna debe tomar en cuenta la condición sociolingüística de la quichua como lengua de uso predominantemente oral que tiene que competir por espacios de uso en un contexto muy adverso. Puesto que la situación sociolingüística es muy adversa al desarrollo extraescolar de esta lengua vernácula debido a que su espacio se reduce continuamente por la expansión del español, gran parte de la responsabilidad por el desarrollo del quichua en los niños recae en la escuela.

Por otra parte, el fracaso en la educación de los bilingües adultos demuestra que ellos necesitan también de un espacio en el que puedan afianzar sus conocimientos y lograr el dominio de la lecto-escritura. Para ello debemos tratar de fomentar el uso de la quichua en espacios nuevos, con la intención de penetrar en contextos de comunicación dominados por el español. Por tratarse de una lengua que no tiene mucha difusión a nivel escrito, precisamente porque la lectura y escritura no son medios muy difundidos en zonas rurales, hay que darle un espacio en la vida cotidiana de las comunidades. Por ejemplo: la edición bilingüe de los folletos sobre salud pública (planes de vacunación, recomendaciones para prevenir enfermedades, etc.), de propaganda de las organizaciones políticas, zonales, las cartillas de los oficios religiosos; la redacción de actas, de comunicados, de periódicos de centros vecinales, deportivos; la redacción y puesta en escena de obras de teatro; la redacción de cartas y solicitudes, etc. y muy especialmente las emisoras de radio por ser un medio de comunicación de gran importancia en zonas rurales.

5.1.6. Metodología: debe partirse del principio que el alumno es un ser pensante y el aprendizaje un proceso creativo de construcción de conocimientos y destrezas. El rol del alumno debe ser el de partícipe activo en el proceso de aprendizaje. Dentro de esta concepción de aprendizaje, la enseñanza de la gramática, por ejemplo, no insiste en que el niño aprenda reglas de memoria, ni se supone que a través de la memorización de las reglas hable su lengua más correctamente. La reflexión acerca del propio uso de la lengua eso sí, puede contribuir a una mayor conciencia lingüística, indispensable para lograr una buena comprensión de la escritura y de sus reglas. Esta concepción apunta fundamentalmente a aumentar la autonomía del educando, evitando de este modo el concepto de «corrección del error» por parte del docente, quien ignora que simultáneamente con la supresión del supuesto error, está arrasando otro código.

5.2. La quichua como substrato y su relación con el español regional

Como ya se mencionó en algunas provincias del NOA, la lengua quichua ejerce una poderosa influencia como substrato. Consideramos de primordial importancia el análisis del español regional hablado en dicha región y en consecuencia, adaptar el curriculum de las provincias que la integran como una forma de aceptar la realidad multiétnica, multilingüe y pluricultural de nuestro país, un paso necesario para empezar a cuestionar un modelo único de educación, tal como fue concebido durante décadas, y atender contextos reales de diversidad lingüística, socio-cultural, socio-económica, ecológicas, etc.

En el caso específico de la provincia de Tucumán se puede observar que el saber cultural de un habitante de la zona de los Valles Calchaquíes no es igual al del campesino de la llanura ni equiparable tampoco con el saber cultural del habitante de las zonas urbanas empobrecidas. Una situación equivalente se da entre los habitantes de Quebrada y Puna, con los de San Salvador de Jujuy. Sin embargo, existe una sobrevaloración de lo académico, del modo de vivir urbano y de la producción industrial sobre esos otros saberes construidos en cientos o miles de años.

Está en juego entonces no sólo una variedad de culturas sino también las consiguientes variedades dialectales, que son hablas con las cuales algunos habitantes se identifican.

En el punto 3, «Descripción de la Lengua Quechua», se había hecho alusión a la reconstrucción del español conforme a los códigos de la lengua Quechua. Sin embargo, en los ambientes académicos sólo se habla de una interferencia a nivel lexical, aceptando a regañadientes que existen en el lenguaje cotidiano alrededor de 300 voces provenientes del quechua, cuyo origen la mayoría de la población desconoce. Es el caso de los vocablos yuyu, ñaña, pucho, pupo, chichi, por mencionar algunos.

Pero la cuestión es más compleja que un simple intercambio de préstamos. Se trata de la reconstrucción de una lengua -el español-, a nivel global (sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y léxico), conforme a los códigos de otra lengua -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto ignoramos).

A nivel sintáctico es común el uso de frases como “¿de qué profesor es Ud.?”, en vez de «¿profesor en qué es Ud.?», o “¿qué haciendo te has cáido?”, en lugar de «¿cómo te has caído?», ¿qué diciendo has venido? por «¿por qué razón has venido?» a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay una duplicación del objeto como “No me lo quiere estudiar”, y aquellas donde hay inconcordancia de género: «Allú lo ‘i topao a tu hermana”, «.. y lo i’ curao a la huá”. Son llamativos también el uso preferencial del pretérito perfecto, el desconocimiento del pretérito imperfecto, el llamado pluscuamperfecto en función más modal que temporal (p e: «había sido … tan linda”), la concepción de las acciones en diminutivo, la reduplicación de voces (casi-casi, poco-poco, tonto-tonto, saltiao-saltiao), la verbalización de raíces nominales, el particular uso del gerundio «me he venido olvidando”, «he venido comiendo” por «vine después de comer», frases que traducen construcciones causativas del quichua («hacer ver” por «mostrar», «hacer morir” por «matar»), y otras estructuras como: «había estado casada” por «ignoraba que era casada», «había teníu un cachorro” por «no sabía que tenía un cachorro», «estoy sabiendo que no ha estudiado” por «presumo que no ha estudiado». De igual modo, una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo: «va para los cinco” en lugar de «tiene cuatro años».

A nivel fonológico, y sobre todo en el ámbito rural, el trivocalismo y el régimen acentual de la quichua, producen resultados como “descónfía” (con acentuación grave) por “desconfía”, “cáido” por “caído”, “sándia” por “sandía”; “pulenta”, en lugar de “polenta” o “algudón” en vez de “algodón”.

Frente a esta ligera descripción, interesaría ver cómo ha encarado el sistema educativo este fenómeno, de hecho, su percepción y las causas que lo motivan no son analizadas en las carreras de formación docente, tanto a nivel terciario como universitario, en consecuencia los maestros y profesores aplican tratamientos correctivos que provocan frustración en los educandos (el «silencio voluntario» es uno de los síntomas) y la consiguiente deserción escolar. Lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese “otro código” cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una “falta de cultura”.

5.3 La quichua y los hablantes monolingües en español

Aunque la información psicolingüística y parte de la información pedagógica con que se cuenta es válida tanto para el bilingüismo de español-idioma extranjero como para aquél de español-idioma aborigen, las diferencias sociolingüísticas que determinan las características del bilingüismo español-quichua, exigen un programa de educación intercultural bilingüe más complejo que los contemplados en la actual concepción de educación bilingüe, que no pasa de ser una modalidad para minorías, un bilingüismo de élite alentado tanto por el sistema educativo como por la propia sociedad. En el siglo pasado y comienzos de éste, el bilingüismo español-francés era considerado la cumbre de una buena educación; hoy se insiste en una buena comunicación con el inglés como segunda lengua. Nuestros niños, sin embargo, a lo largo de sus vidas, salvo en la televisión, jamás llegarán a oír hablar a un angloparlante. En cambio, los quichuistas están aquí, a nuestro lado.

Por ello sostenemos que los planes de enseñanza para los educandos monolingües de habla hispana, deberían también incorporar el aprendizaje y utilización de un idioma amerindio originario como lo es el quechua. La oferta educativa se vería enriquecida ofreciendo a los niños de habla hispana, una auténtica opción intercultural: aprender la lengua de sus ancestros.

5.4 Formación docente

Frente a esta realidad, la formación docente debería tener como objetivos, los siguientes:

a) Valorar la importancia de las lenguas nativas como transmisoras de conocimientos y valores propios; particularmente, valorar el aprendizaje de la lengua quichua como elemento imprescindible para comprender y explicar la variedad dialectal del español hablado en el NOA. Lengua cuyo origen, postulamos, debe buscarse en la reelaboración del español medieval arribado a estas tierras y cuyos hablantes se mantuvieron en clara minoría demográfica, frente a la población aborigen, durante más de dos siglos. Los censos del período colonial hablan por sí mismos.

b) Hacer respetar las creencias, conocimientos y valores propios de hombres y mujeres pertenecientes a culturas ancestrales a fines de no agredirlos culturalmente y no alienarlos de su propio grupo.

c) Reconocer las potencialidades expresivas de la variedad dialectal usada como lengua materna, es decir un español regional que difiere claramente del español “estándar” usado para alfabetizar.

d) Brindar a los docentes elementos de análisis para aceptar que el modo de habla de la región no se debe a “falta de cultura”, “torpeza”, “rusticidad”, etc. entre otros argumentos muy recurridos, sino al vigor de una lengua que emerge reelaborando los códigos más profundos del español, modificando su sintaxis y su fonética.

e) Promover la investigación sobre formación del español oral hablado actualmente en las provincias del Noroeste Argentino. En los aspectos histórico-lingüísticos esto supone tener en cuenta:

1) los idiomas de substrato en el NOA, lo cual implica considerar las diferentes lenguas aborígenes que se hablaron en sus provincias y de las cuales sea posible obtener documentación;

2) la influencia del substrato aborigen en la formación biológica y cultural de los habitantes de las provincias del NOA, lo cual implica análisis de datos estadísticos (censos, por ejemplo) para establecer las proporciones demográficas de los componentes indígenas-africanos-hispanos;

3) la naturaleza del español medieval que hablaban los conquistadores llegados al antiguo Tucumán y su relación con el español oral hablado actualmente;

4) la naturaleza de la o las lenguas que hablaban los yanaconas ( indios de servicio que acompañaban a los españoles), numéricamente superiores en estas expediciones, como portadores de diversas variedades dialectales del quechua centro-norandino y otras lenguas de la misma macrofamilia y, fundamentalmente de un español formado en el Perú, que ellos hablaban; establecer la influencia de las lenguas locales andino-centrales y quechua en particular, no tanto en la documentación histórica que la atestigua, sino fundamentalmente en el español oral contemporáneo.

5.5 Producción de textos: una vez más la temática de los textos escolares nos enfrenta a la carencia de trabajos que apunten a reflejar una realidad multicultural. Un habitante de la Puna o de la zona de los Valles Calchaquíes difícilmente vea reflejada su cosmovisión en los libros escolares. Por lo que se propone la tarea de recopilación de mitos, leyendas y creencias de las diferentes regiones en las que se habló la lengua quichua. Este material puede ser utilizado en las clases de Lengua y Literatura o de Ciencias Sociales. También en los textos destinados a la enseñanza de la Lengua y Literatura pueden incluirse las invocaciones a la Pachamama, u otras expresiones de la literatura popular como una manera de rescatar y valorar un patrimonio cultural, que no tiene un lugar en las aulas. Además los textos destinados a la enseñanza de las Ciencias Biológicas, deben necesariamente reflejar la fauna y flora regional, ésta última muy ligada a su vez a la medicina popular.

No podemos negar tampoco, la importancia del respeto a la naturaleza que nos transmitieron los primeros habitantes, y que hoy puede ser de suma utilidad para relacionarlo y compararlo con los principios ecológicos actuales.

6. CONCLUSIONES

Establecer una educación multilingüe y pluricultural responde a consideraciones varias, algunas ya han sido mencionadas como el derecho al reconocimiento de la lengua y la cultura propia, pero también existen consideraciones de origen psicológico, pedagógico y social: el proceso de aprendizaje debe partir de lo conocido y atender a las estrategias con las que está familiarizado el educando (saberes culturales previos). El respeto que el docente debe tener por el bagaje cultural que el niño trae de su hogar, no es un mero problema técnico. Las metas últimas de la educación pueden ser las mismas para todos los educandos, pero no las mediatas e inmediatas. Si no se tiene claro ésto, la pluma en el aula terminará lo que el invasor empezó con la espada 500 años atrás.

Por otro lado es necesario propiciar el desarrollo de los educandos en su medio, es decir su arraigo, logrando el máximo provecho del mismo.

El primer paso hacia una toma de conciencia de la problemática cultural y educativa, es demasiado débil aún, cuanto más nos falta entonces para generar los recursos humanos y materiales para lograr que una política multilingüe se concrete.

Cuando todos comprendamos la realidad de marginación y autonegación que experimentan quienes no hablan la lengua ‘oficial’, seguramente aprenderemos a vivir en solidaridad y sin discriminación y seguramente sabremos que distinto, no es igual a delincuente y que la diversidad no hace más que enriquecernos.

7. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

• Ábalos, Jorge W. “Shunko”, Editorial Losada, Buenos Aires, 1980.
• Alderetes, Jorge “El Quechua de Santiago del Estero”, ADILQ, Tucumán, 1992.
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• Escobar, Alberto “Variaciones sociolingísticas del castellano en el Perú”, Instituto de Estudios Peruanos, Perú, 1978.
• Cerrón-Palomino, Rodolfo “Aspectos socio-lingüísticos y pedagógicos de la motosidad en el Perú”, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Temas de Lingüística Amerindia, Primer Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico-Filológicas, Rodolfo Cerrón Palomino, Gustavo Solís Fonseca Editores, Lima 1989.
• Godenzzi, Juan Carlos “El Quechua en Debate”, Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”, Cusco, 1992.
• Hernández Aguiar, José María y Sepúlveda Barrios, Félix “Diseño de unidades didácticas de lengua y literatura en la Secundaria Obligatoria. Un enfoque comunicativo basado en tareas”, Editorial Cincel, España, 1993.
• López, Luis Enrique “ La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere”, Revista Iberoamericana de Educación Nº 13.
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• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, “Los CBC en la escuela, Primer Ciclo”, Argentina, 1996.
• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, “Los CBC en la escuela, Segundo Ciclo”, Argentina, 1996.
• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, “Contenidos Básicos Comunes de Lengua adaptados para la enseñanza de Español como Segunda Lengua (Materiales de Trabajo)”, Argentina, 1999.
• Pantigozo Montes, Jaime y Cáceres Áragón, Armando “Elaboración de un diccionario en quechua”, Departamento de Lingüística U.N.S.A.A.C.-Cuzco,íd. al anterior.
• Soto Ruiz, Clodoaldo “Los Contenidos de un Alfabeto Quechua”,Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, íd. al anterior.
• Pozzi-Escot, Inés “Principios para una política nacional de lenguas y culturas en la educación”, Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”, Cusco, 1992.
• Rumiñawi «La influencia aborigen en nuestra lengua», Editorial FUPALI, Córdoba, 1994.
• Rumiñawi «Lealtad a España y lealtad a América; en la duda, lealtad a América», Revista Idiomanía, Buenos Aires, 1997.
• Diario “LA GACETA”, Sección Panorama Tucumano, Tucumán, 05 de diciembre de 1998.

(1) Otras estimaciones proporcionan cifras aún mayores: «Quechua is the most widely spoken indigenous language in the northwestern provinces. While there are about 5,000 permanent residents who are Quechua speakers in the province of Jujuy, there have been estimates of about 800,000 Quechua speakers from Bolivia coming to Argentina for employment, including 200,000 temporary laborers, 100,000 looking for work, and 500,000 living in Buenos Aires.» , Pamela Burke,1995.

(2) “Las lenguas ágrafas o semi-ágrafas, es decir aquellas que no poseen un alfabeto o poseen uno, pero no uniforme, no tienen tampoco escritura o las que la tienen la practican con muchas irregularidades que no le permiten beneficiarse del papel estabilizador y catalítico (…) y, por ende, están obstaculizadas en su modernización”. Soto Ruiz, Clodoaldo.

(3) Según el interventor del instituto Nacional contra la Discriminación (INADI), los docentes están entre los sectores “más discriminadores”, de acuerdo a estadísticas elaboradas por ese organismo. Nos preguntamos si una de las causas de la discriminación no sería la falta de una concepción pedagógica más democrática en la formación de los docentes, debido sobre todo al déficit de investigadores y pedagogos con una formación adecuada en educación bilingüe intercultural.

(4) En la zona de montaña, si bien las comunidades aborígenes conservan el régimen de propiedad colectiva de la tierra y eligen a sus caciques, entre algunos de sus rasgos culturales, la lengua ha entrado en un rápido proceso de extinción favorecido por los emprendimientos mineros y el turismo.

(5) Cerrón-Palomino (1986: 86-87, 128-129), hace notar que tanto Fray Domingo de Santo Tomás (1560) como la Doctrina Christiana del Tercer Concilio Limense (1582-1583) dan noticias de que el acento gozaba de una capacidad de desplazamiento tal que podía ocurrir tanto en la sílaba inicial, como en la antepenúltima y la penúltima sílabas de la palabra, rasgo que reaparece en el español dialectal del NOA.

(6) “(…) el quechua ha devenido en lengua estigmatizada, en gran medida, porque su desarrollo ha sido entorpecido por factores extralingüísticos…” Soto Ruiz, Clodoaldo.

(7) “(…)el conocimiento reflexivo de lo que es una lengua en lo que tiene de estructura lingüística y en lo que es manifestación cultural, requiere de la objetividad que sólo puede dar el entrenamiento científico metódico”. Soto Ruiz, Clodoaldo.

(8) “(…) la discusión traslucirá cuánto depende este asunto del tipo de sociedad que somos y del proyecto nacional que pretendemos ser. En suma: sería ingenuo desconocer hasta qué grado la solución del problema de la lengua es parte del proyecto nacional” Escobar, Alberto.

(9) “Cuando ya los alumnos mayores habían aprendido el castellano el señor no quería que hablaran quichua en la escuela, para que se ejercitaran en la ‘castilla’. Como ellos seguían hablando en quichua, impuso la pena de escribir en el pizarrón: ‘No debo hablar quichua en la escuela’, al que sorprendiera en falta”. Ábalos, Jorge

Trabajo realizado por:
Rodolfo A. Ferreyra (*)
María T. Pappalardo (*)
Lelia Inés Albarracín (**)
Jorge R. Alderetes (**)

(*) Institución Cultural Alero Quichua Santiagueño – Santiago del Estero
(**) Asociación Investigadores en Lengua Quechua (ADILQ) – Tucumán

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